Universitätsbildung im Wandel

Józef Szopiñski

Uniwersytet Rzeszowski

UNIVERSITÄTSBILDUNG IM WANDEL
(Kszta³cenie uniwersyteckie w dobie przemian)


Streszczenie


W ostatnich latach wzrost wskaŸnika scholaryzacji w Polsce jest bardzo widoczny.
Wy³ania siê jednak pytanie o jakoœæ studiów wy¿szych. Relacja profesor-student zdaje siê byæ istotna dla tej jakoœci. Identyfikacja niewidzialnych barier w tej relacji umo¿liwia bardziej kreatywny proces dydaktyczny oraz lepsz¹ przysz³oœæ zawodow¹ nauczanych.


Summary


Recently Poland has seen a rapid increase in the ratio of “scholarisation”.
Thus concerns about the quality of higher education arise. The profesor-student relationship emerges as an essential indicator of the quality in question.
The skill of identifing “invisibile emotional barriers” promotes a more creative educational process and career in the future.


EINLEITUNG
(Wprowadzenie)

Vor über 20 Jahren habe ich mich mit Individualberatung und der Fortbildung von Managern zu beschäftigen begonnen. Unter meinen Kunden waren Firmenchefs, Beamte, Bürgermeister, Priester und Nonnen. Seit vier Jahren ist die Fortbildung von Managern in Hochschulen zu meiner Hauptbeschäftigung geworden.Meine Studenten sind nach der Gründung der Solidarnoœæ geboren worden. Meine Erwartungen, nach Jahren der wirtschaftlichen und politischen Transformation in Polen Studenten zu begegnen, die aktiver und fähiger sind, im Lernprozess zu partizipieren, sind noch nicht in Erfüllung gegangen.

DER POSTULIERTE STIL DER MANAGERFORTBILDUNG
(Postulowany styl kszta³cenia mened¿erów)

Wenn man erwartet, dass Manager zur Antriebskraft der Transformation werden, gewinnt Managerbildung stark an Bedeutung. Die veranstalteten Konferenzen, Fachliteratur schenken große Aufmerksamkeit dem unbefriedigenden Niveau der Praxis und der Verwaltungstheorie. Man fordert, eine Vision des Ausbildungsystems in der Verwaltung auszuarbeiten, um es der sich veränderten Umgebung anzupassen. Der Student soll dabei nicht als Bittsteller, sondern als Partner angesehen werden.
Das alte Verwaltungssystem, das auf Hierarchiebasis entstanden war und das Sicherheitsgefühl stärkte, soll zugunsten des horizontalen, kooperativen Systems zurückzutreten.Es verlangt von Führungskräften die Fähigkeit, Risiko zu tragen (Sikorski 1999).
Die Fähigheit zu harmonischer Zusammenarbeit durch effektive Kommunikation parallel mit professionellen Fertigkeiten entscheidet über die Attraktivität der Beschäftigten als Partner in der neuen Umgebung (Glasl 1994).
Sowohl empirische Forschungen über Effektivität von Managern (Lukasiewicz 1998, Mroz 1998, Cenin 1998, Czerniawski 1998) als auch Beschreibungen des modernen didaktischen Prozesses (Krukowski 1999) suggerieren, dass die Postulate des Römischen Klubs (Peccei 1979) bezüglich des neuen Bildungsstils, der auf Partizipation, Aktivierung und Innovation zielt, jetzt schon im Bewusstsein unserer Forscher vorhanden sind.
Es entsteht die Frage, ob die Didaktik der Hochschulen dementsprechend folgt, ob die Universitäten und Privathochschulen als typisch hierarchische Institutionen auf organisatorische Herausforderungen des neuen Jahrhunderts reagieren, „einen Menschen der Organisation“ zu formen?

In Programmen des Verwaltungsstudiums machen sich zwei Disproportionen bemerkbar: einerseits ein bedeutendes Übergewicht von Vorträgen über andere Studienformen, anderseits finden
Workshops, die interpersonale Fertigkeiten entwickeln sollen, nur in sehr geringem Umfang statt. Nicht selten werden sie auch in Vortragsform gehalten.

Es ist kaum zu erwarten, dass Vorträge zur Formung „des neuen Menschen der Organisation“ beitragen. Sie sind eine Widerspiegelung des hierarchischen Systems, in dem der Vortragende entscheidet, was der Student lernt. Es engagiert nur den Intellekt und stärkt die passive Einstellung und verspricht dabei, die beherrschte Theorie in Zukunft anwenden zu können.
Weil der Vortrag hauptsächlich den Intellekt anspricht, ist es nicht leicht, Emotionen und das, was die Zuhörer früher in Familie und vorausgegangenen Etappen der Erziehung erfahren haben, bewusst zu machen und einzubeziehen (Kaelin, Mueri 1999).

„Der neue Mensch der Organisation“, der fähig ist in der Gruppe zu arbeiten, kann durch aktive Bildung entstehen. Hier kommt es zur integralen Verknüpfung des Lernens in der Aktualität „hier und jetzt“ mit den Erfahrungen aus der Vergangenheit und der Oeffnung auf die Zukunft (Langmaack, Braune-Krickau 1989).
Innovationsbildung verbindet Antizipations- und Partizipationseinstellung. Partizipation bedeutet Einbeziehung aller Interessierten sowohl in den Prozess der Diagnose als auch in die Lösungssuche (Kaelin, Mueri 1999, Maczynski 1996). Kreatives Lösungssuchen lässt auch andere Kommunikationsformen zu, ohne sich auf Worte einzuschränken, die nur an den Kopf gerichtet sind.
Das Ziel von Bildung im Wandel ist es, zu Autonomie und Integration zu gelangen. Diese Bildungweise bringt Wachstum der Organisation nur dann, wenn die ganze Gruppe in den Lernprozess von Anfang bis zum Schluss einbezogen wird und für alle Informationen, die im Wachstumsprozess auftauchen, offen bleibt. Das sollte der Fall sein, auch wenn die Informationen inhaltlich fremd sind. Daher können interpersonale Beziehungen in diesem Prozess keinesfalls als unwichtig angesehen werden können (Maczynski 1996).
Zweifellos ist TZI nach Ruth C. Cohn nicht nur eine theoretische Beschreibung, sondern es wird zum Modell, das realistische Veränderungen im Prozess der Gruppenbildung verwirklicht. Die Einführung des dynamischen Gleichgewichtes zwischen dem Thema, den Bedürfnissen der Teilnehmer und dem Entstehen von Interaktionen unter den Teilnehmern im Rahmen des Situationskontextes (Cohn 1975) begünstigen, dass die einzelnen Gruppenteilnehmer die Verantwortung für den Lernprozess übernehmen. Das ist mit einem gewissen Risiko verbunden, weil der Lernende zu neuen Einsichten gelangt. Er muss sich für Veränderungen entscheiden und sie akzeptieren, dabei neue Erkenntnisse in Anspruch nehmen (Langmaack, Braune-Krikau 1989).
Die Möglichkeit, das Thema aus dem eigenen Gesichtspunkt zu betrachten, schafft Engagement und reale Interaktionen in der Gruppe. Das entstehende Potenzial in der Gruppe ist also nicht nur die reine Summe von Einheiten, sondern eine neue Qualität. Die erwähnte TZI- Methode erzielt gute Resultate in Gruppen, die von persönlicher Motivation gekennzeichnet sind.
In Gruppen, die vom hierarchischen System geprägt sind, führt sie am Anfang zu Unsicherheiten.



NEUER WEIN UND ALTE SCHLAUCHE
(Nowe wino i stare buk³aki)
Ich stelle fest, dass hierarchisches System und nicht partnerschafliches System an den polnischen Hochschulen dominiert, trotz vieler gesellschaftlich-politischer Veränderungen, die sich vollzogen haben. Postulierte Änderungen lassen sich selten verwirklichen. Eine klare Tendenz ist im Verhalten der Studenten zu beobachten. Man kann zwischen zwei Gruppen unterscheiden:
einer aktiven und einer passiven . Jede von ihnen werde ich mit einer Fallbeschreibung und mit einem grafischen Bild, charakteristisch für jede Gruppe, veranschaulichen.
Hier möchte ich auf den Ausgangspunkt hindeuten, mit dem ich die Gruppenarbeit in Grundfragen der Verwaltung mit 50 Studenten des ersten Studienjahres am Tagesstudium begann. Ich hatte 60 Unterrichtsstunden im Jahr zur Verfügung gestellt bekommen.
Zum Leitthema habe ich „Kommunikation in der Institution“ gewählt.Im Rahmen des an der Universität herrschenden hierarchischen Stils wollte ich einen kooperativen Partnerstil einführen und möglichst alle Studenten in den Lernprozess einbeziehen. Alle haben auf verbale Art diese Struktur bestätigt. In Berne`s Sprache kann man sie als (++) bezeichnen. Beim nonverbalen Ausdruck dieser Struktur durch die Projektionszeichnung haben 2/3 der untersuchten Studenten mehrfache Valorisierungen durchgeführt. Die Vortragenden wurden größer, bunter mit Widerspiegelung verschiedener Machtattribute dargestellt. Die Valorisierung des Leiters der Vortragenden war mit einer Devalorisierung der eigenen Person verbunden. Die Valorisierung bringt die Lust zum Ausdruck, die Eigenschaften „Macht, Erfahrung, Kompetenz“zu besitzen. Diese Eigenschaften versagt sich die devalorisierte Person (Frydrychowicz 1994).
Im Unterricht zeigten die Studenten verschiedenartig die eigene Devalorisierung :

- besonders auffallend war die Art, wie sie den physischen Raum im Vortragssaal in Anspruch nahmen (Zeichnung Nr. 1). Die ganze Gruppe gab sich mit dem halben Raum zufrieden.
Der freigebliebene Raum wurde dem Vortragenden zur Verfügung gestellt.
- die physische Distanz sollte für das Sicherheitsgefühl sorgen.
- Die Schwierigkeit, den psychologischen Raum einzurichten,Unsicherheit, Schweigen und der Unmut, die eigene Meinung sagen zu müssen ( was kein Wissen zum bestimmten Thema erforderte), kamen zum Ausdruck. Der Mechanismus der Devalorisierung kam auch im Kontakt zu Gleichaltrigen zum Vorschein. Sie waren der Ansicht, dass die anderen Gruppenteilnehmer intelligentere Gesichtspunkte vertreten könnten. Diese Devalosierungform bringt auch andere Ausdrucksformen: Flucht in der Schwäche (Zeichnung Nr. 2) oder Abweichung vom Thema (Zeichnung Nr. 3).

Es fällt nicht schwer zu bemerken, dass diese Struktur eine Art Falle für den Vortragenden ist (Krantz 1989).Wenn er es zuläßt, „groß“ gemacht zu werden, lässt er wenig Platz für Ideenentwicklung und Engagement der Studenten. Er verliert Partner, mit denen er neue Qualitäten schaffen könnte. Es kommt zur Situation, dass die Studenten nur einen Teil der Fertigkeiten des Vortragenden reproduzieren können (Sikorski 2000, S.164).
Dabei stärkt sich das hierarchisches System, welches sich beim Manager in der Firma widerspielt.
Die Transformation kann nicht auf automatische, unbewusste, magische Art geschehen. Die Autoren (Ulrich, Dunne 1996, S. 75, Kaelin, Mueri 1999, S. 85) machen darauf aufmerksam, dass Chefs (Vortragende) es im Prinzip mögen, sich über Initiativemangel seitens der Untergebenen beklagen zu können, wenn sich diese mit aller Kraft bemühen, in gewisser Unterordnung und Einstimmigkeit mit ihren Vorgesetzten zu leben.
Ihre Sorge, mit Vorgesetzten gute Beziehungen zu haben, stört sie immer wieder dabei, eigenes Handeln zu übernehmen. Die Art des Funktionierens im System der Unterordnung liegt in der Familienübertragung oder im Gesellschaftssystem. Es kann sich auch um eine unbewusste Form von Manipulation handeln, d.h. um ein Schaffen der Opfer - Henker -Relation. Das Opfer kommuniziert, dass von ihm nicht viel zu erwarten ist. Es kann nicht viel im Vergleich zu dem ausgezeichneten Professor. Es erfordert viel Selbstbewusstsein und Reife seitens der leitenden Person, dass sie die aufgedrängte Rolle nicht übernimmt. Das Übernehmen dieser Rolle stärkt nämlich das alte System, das prinzipiell die Entwicklung beider Seiten ausschließt.

Aufgeschlossene Antworten ermöglichte ein Anonymgespräch auf kameradschaftlicher Ebene zwischen zwei Studenten. Das Gespräch möchte ich im ganzen anführen:
„Wie du weißt, schreibe ich eine Arbeit zum Thema:“ Veränderungen, die sich im Verhalten der Studenten unserer Fachrichtung in diesem Jahr vollzogen haben“.
Kannst du mir dabei helfen?
- Ja, aber du schreibst nicht, mit wem du dich unterhalten hast?
- Selbstverständlich nicht.
- Warum hast du dich ausgerechnet für diese Fachrichtung entschieden?
- Das weiß ich nicht. Offen gesagt war das ein Zufall. Meine Eltern haben gesagt, dass es ihnen egal ist, was, aber ich soll studieren. Ich wollte nicht zum Militär gehen,und auch jetzt noch will ich es nicht. Mein Kollege machte seine Aufnahmeprüfungen auch hier.
- Ich habe mir gedacht, warum soll ich nicht studieren? Mein Kollege ist nicht immatrikuliert worden, ich ja.
- Wie gefällt dir das Studium im Vergleich mit dem Unterricht in der Oberschule?
- Ich finde es toll. Ich brauche nichts zu machen.Es kommt jetzt die Prüfungszeit, aber ich mache mir keine Sorgen. Es wird schon irgendwie gehen.
- Liegt dir nichts daran, etwas zu lernen?
- Aber was? Ich lerne alles praktisch im Leben, und nicht im Studium.
- Meinst du nicht, dass dein Leben und dein Studium etwas Gemeinsames haben?
- Ich kann zum Übungsunterricht kommen. Sonst hätte ich nicht mehr studiert. Tatsächlich überlege ich nicht, wie es weiter geht. Du weißt, wie es so ist.
Ich glaube nicht, dass ich in Lublin meinen Beruf ausüben werde, wenn schon, dann durch Beziehungen.
„Es gibt aber noch einen Weg. Ich habe einen Kollegen im fünften Studienjahr, der Volkswirtschaft studiert. Weil er einer der besten ist, kann er jetzt schon arbeiten. Das hat dank dem Studium, der guten Noten geklappt.
- Das glaube ich nicht, das ist nichts für mich.
- Meinst du, dass du dich geändert hast?
- Nicht zu viel.
- Und wenn du aktiver im Unterricht wärst?
- Vielleicht. Ich weiß nicht. Das interessiert mich nicht.
- Warum willst du dich nicht überzeugen lassen?
- Ich habe einfach keine Lust. Das ist alles doof.“

Die angeführte Beschreibung zeigt, dass meine didaktischen Bemühungen im Verlauf eines Jahres, die passivsten Studenten zu aktivieren und Partizipation zu erwecken, nicht gerade erfolgreich waren.
Die Studenten der aktiven Gruppe übernehmen ohnehin gerne und freiwillig die Aufgaben, die die leitende Person vorschlägt.
Sie begrenzen sich in der Regel nicht auf das Studienprogramm. Sie nehmen am Fremdsprachenunterricht teil. Sie studieren oftmals parallel zwei Fachrichtungen. Im Allgemeinen bleiben sie auf vielen Gebieten aktiv. Sie sind auf die Zukunft gerichtet. Ihre Anteilnahme an Seminaren ist kein passives Wahrnehmen intellektueller Informationen, sondern ein Anpassen neuer Daten an schon bestehende (Zeichnung Nr. 4)

Anstatt Informationen zu speichern, kommt es zum kreativen Lernprozess, der gesellschaftliche und emotionale Gewohnheiten umfasst (Goleman 1999, S. 340).
Die Änderung gelernter und durch frühere Erfahrungen gefestigter Gewohnheiten ist eine schwierigere Aufgabe als das einfache Hinzufügen neuer Tatsachen zu alten. Es fällt schwer, den Menschen näher zu kommen, anstatt sie zu meiden. Es ist auch nicht einfach, aktiv zuzuhören.

Emotionales Lernen benötigt tiefe Veränderungen, erfordert das Abschwächen bestehender Gewohnheiten, um síe durch bessere Gewohnheiten zu ersetzen.
Einer meinen Studenten beschreibt folgendermassen seinen Nutzen, den er aus der Teilnahme an Vorträgen in Verwaltungspsychologie gezogen hat:
„Eine Äußerung des Vortragenden zum Thema „Streikende Landwirte“ gab mir viel zu denken. Meine Interpretation dazu war: Sie warten, bis jemand ihnen Hilfe leistet, statt mit sich selbst zu rechnen. Ich habe dabei verstanden, daß es sich auch um mich handelt, (obwohl ich kein Landwirt bin), weil ich seit acht Monaten zu Hause sitze und auf Arbeit warte. Es wurde mir klar, dass ich diese Zeit, ausgenommen das Lernen, verschwendet habe. Ich begann zu überlegen, was ich überhaupt kann. Dabei habe ich entdeckt, dass ich ja sieben Jahre lang in zwei Schulen Saxophon Spielen gelernt habe.In den letzten zwei Jahren habe ich nicht mehr gespielt. Acht Monate zu Hause verschwenden wäre nicht schlimm, wenn ich damit nicht sieben Jahre des Spielens zunichte machen würde! Nach ein paar Monaten hat sich gezeigt, dass es keine große Mühe war, das Ziel zu erreichen. Ich spiele jetzt in einer kommerziellen Musikgruppe auf mittlerem Niveau. Die Äußerung des Vortragenden zum Thema „Warten“ hat mich zum konkreten Handeln bewegt.“


MEINE HOFFNUNGEN UND BARRIEREN
(Moje nadzieje i ograniczenia)

Lublin ist eine Großstadt im Südosten Polens. Es gibt hier zwei Universitäten und drei Hochschulen mit Tradition und viele Bibliotheken. Was mir persönlich Freude machte, war der Unterricht an kleinen Privathochschulen am Rande des Landes, an der s.g. Ost-
wand (vernachlässigter und schwach entwickelter Teil des Landes).
Hier zeigte sich noch deutlicher die Bedeutung des Werkzeuges, das sich nicht nur auf das Thema konzentriert, sondern die Themen der Teilnehmenden, entstehende Beziehungen und „den Globe“ ernst nimmt.
Es ist für sie leichter und billiger, das Studium in der Kleinstadt zu bezahlen, als „kostenlos“in der Großstadt zu studieren. Ihr Erschrecken, ihr Zusammenkauern stört sie dabei, eigene Themen
auszudrücken, die im Zusammenhang mit ihrer realen Situation stehen. Nur ein Traum kommt leicht zum Vorschein, charakteristisch für ihre Vergangenheit und die herrschende Industriegesellschaft:
„Würde jemand aus Warschau oder der EU hier eine Fabrik aufbauen, hätte das Studieren hier einen Sinn“. Jedoch werden landschaftliche Werte, der Reichtum der von der Industrie unverseuchten Waldgebiete, die Möglichkeit, den Fremdenverkehr zu entwickeln, die Nähe der Ukraine und gute Handelsaussichten unbeachtet gelassen.
Die Möglichkeit, eigene Themen zu äußern, hat langsam ein wesentliches Ausmaß für das Studieren geschaffen. Das machte das Entstehen realer Relationen möglich und hat sich als sehr nützlich z.B. beim gemeinsamen Suchen und Beschaffen von Fachliteratur erwiesen. Das half auch in leicht erkennbarer Weise der „zusammengekauerten Gestalt“, die Zusammenarbeit mit der vortragenden Person auf der Partnerebene aufzunehmen. Diese Erfahrungen machten die Überprüfung eigener Relationen mit dem Vorgesetzten in der Firma möglich.
Es fiel mir nicht schwer, die Studenten zu aktivieren. Ich verfüge über ein an vielen Stellen erprobtes Werkzeug. Ich fand großen Widerhall bei zahlreichen Studentengruppen, die durch die alten Bildungsformen eingeschränkt waren. Die neuen Formen erweckten bei ihnen großes Interesse und Spannung. Gleichzeitig waren „die alten Bedürfnisse der übrigen Studenten nach Passivität“ von der neuen Form akzeptiert.
Wahrscheinlich besteht in Polen eine erlernte Distanz der Macht gegenüber. Daher muss es kommen, dass „das Abtreten der vortragenden Person vom Piedestal“ als großzügige Geste interpretiert wurde.
Mein Treffen mit dem Vertreter der Universitätsbehörden fiel mir diametral schwerer. Die äußere Situation, in der das Gespräch stattfand, machte mir große Schwierigkeiten. Der riesengroße Schreibtisch, der mich von dem Gesprächspartner trennte, machte mir schon im Ausgangspunkt klar, wie die Art der Kommunikation sein würde. Ich wurde dann informiert , dass: „meine didaktischen Übungen den Rang des Vortrags abschwächen und die Geister der Studenten in Verwirrung bringen würden. Solche fragliche Lehrmethoden könnte man eventuell den Professoren demonstrieren”. Mein Arbeitsvertrag wurde nicht verlängert.
Die größte Überraschung und der Grund meiner Ratlosigkeit lag in einem doppelten Konflikt, aus dem ich keinen Ausweg wußte.
Ich hatte erwartet, dass die Hochschule ein guter Platz wäre, nach erfolgreichen Bildungsmethden zu suchen, mit der Möglichkeit, einen Dialog zu führen, der sich auf Wissen stützt.
Das Argument der Macht kam jedoch zum Vorschein .
Das Beschützen der Studenten vor der Erkenntnisdissonanz, als ob sie selber keine Wahl treffen könnten, war für mich emotional fremd. Das widerspricht ihrer Reife und macht sie zum bloßen Gegenstand der Erziehungseinwirkungen.
Die aktive Lernmethode erzielte gute Resultate in der Studentenbildung. Sie erweckte Aktivität, Anteilnahme und verursachte kleine Änderungen in ihrem Leben. In der anonymen Umfrage schätzten 400 Studenten meinen Unterricht im Bewertungsmaßstab von 5 bis 2 (5 ist die beste Beurteilung) zwischen 5 und 4 ein. Auf meine Frage, was sie mir im nächsten Jahr raten würden zuändern, antworteten die meisten: „Es soll so bleiben!“

Eine einzige kritische, sich ein paar Mal wiederholende Bemerkung war, dass der Leitende die aktivsten Personen nicht mit Kärtchen belohnen sollte. Auf diesen Kärtchen durften diese nämlich ihren Namen schreiben und das beeinflusste das Endergebnis. Aus diesen Stimmen habe ich folgende Willensübertragung verstanden: „Lass uns Penner bis zum Jahresende in Ruhe, wenn wir Lust haben, schließen wir uns an !“
Bei allen Institutionstypen gibt es eine Lücke zwischen „Wandelgebern“ und „Wandelnehmern“ (Ratajczak, S.106).
Es besteht eine Überlegenheit des s.g. „Wandeldrucks“ über der „Wandelsakzeptanz“ (Ratajczak, S.106).
Stankiewicz und Sudol (1999, S. 3-6) beurteilen das Verhalten polnischer Unternehmer in der vergangenen Dekade von extrem passiv oder sogar „rückschrittlich“ bis zu bahnbrechend.
In der Weiterbildung der Schuldirektoren beobachtete ich, dass sie ähnlich wie die Studenten des ersten Studienjahres die Neigung aufweisen, leicht in Unterordnung der leitenden Person gegenüber durch eine Devalorisierung der eigenen Person und der eigenen Möglichkeiten zu geraten.
Es besteht kein Zweifel daran, dass aus der beschriebenen Gruppe eine Managergruppe entsteht, die zu Veränderungen bereit ist, und eine andere Gruppe, die Probleme löst, indem sie sich nur an die bestehenden Verhältnisse anpasst.
Sie werden zwar demselben Lernprozess unterzogen, aber ihre Erfahrungen aus der Familienumgebung werden wahrscheinlich zum entscheidenden Faktor. Die Erfahrungen, die in Gestalt fixierter Emotionalaufnahme vorkommen, haben ein gravierendes Uebergewicht gegenüber vorübergehenden Einwirkungen.

Das dynamische Wachstum der Privathochschulen ( circa 200) erweckt Ängste und Sorgen um die Qualität des Studiums. Professor Pelczar (2000), der ehemalige Rektor der Jagiellonen Universität, hat ein gewisses Paradoxon beobachtet, nämlich dass Studenten, die ihr Studium bezahlen, im Endeffekt ein schlechteres Produkt als die Tagesstudenten bekommen. Man muss dabei den gesellschaftlich-wirtschaftlichen Kontext der Umgebung berücksichtigen, in dem sich die Hochschule befindet.

Wenn man die von struktureller Arbeitslosigkeit erfassten Gebiete beobachtet, scheint die Berufsbildung auf dem Hochschulniveau die einzige Möglichkeit zu sein, diese Situation zu ändern. Vor meinen Augen habe ich Bilder von meinem Arbeitsplatz in Lodz. Die Leitung der Hochschule ist dort offen für Kreativitätsentwicklung und Veränderungen.

Baufällige Häuser wurden geschmackvoll zu didaktischen Räumen umgebaut. Der Studentenfluss, der sich am Sonntagmorgen in Richtung der Hochschule begeben hat, hat Assoziationen mit der Arbeitermasse hervorgerufen. Sie gingen in die Fabrik im Film von A. Wajda „Ziemia obiecana“ (Versprochenes Landgebiet). Wenn der Film die dynamische Entwicklung des Industrialismus in Polen vor einem Jahrhundert darstellt, zeigt der Studentenfluss in der Arbeiterstadt neue Chancen, die heute auftauchen.
Trotz zweifelloser wirtschaftlicher und politischer Erfolge, die sich in Polen im Laufe der letzten Jahre vollzogen, beunruhigt die Tatsache, dass sich viele Menschen mit der neuen Wirklichkeit nicht abfinden können (Magda 1995, Filas 2000). Sie geraten in Apathie und Ratlosigkeit. Wenn diese Gruppe, auf 20% geschätzt, in diesem Umfang erhalten bleibt, hemmt sie die Entwicklung des ganzen Landes. Sie wird auf Kosten der aktiven Gruppe leben.
Die Bildung der Verwaltungsstudenten, die nicht nur auf intellektueller Ebene erfolgt, aber die Person als Ganzes entwickelt, dabei die interpersonalen Beziehungen und emotionalen Kompetenzen schult, gibt Hoffnung, weitere Innovationen im individuellen und gesellschaftlichen Umfang anregen zu können.



ZUSAMMENFASSUNG
(Streszczenie)

In der polnischsprachigen Fachliteratur machen viele Autoren den weiteren Transformationsprozess und die wirtschaftliche Entwicklung von der Bildungs-
qualität der Manager abhängig.
Die gewünschte Veränderungen basieren vor allem auf der Partnerschaftspartizipation der Studenten im Lernprozess, der auf Zukunft und Veränderungen gerichtet ist.
Viele Studenten unternehmen mit Enthusiasmus Änderungen durch Zusammenarbeit mit der vortragenden Person, indem sie aus eigener Initiative das Bildungsprogramm erweitern.
Eine positive Empfindung ist die Möglichkeit, das Bewusstseinserwachen zu beobachten und die Tatsache, dass sie Transformationsleader werden können.
Andere von ihnen nehmen Muster der Passivität an. Sie studieren, mit Beispielen aus der Familie gestärkt, im „alten Stil“.
Beide Stilarten lassen sich leicht identifizieren. Das Abschaffen der Kluft zwischen dem postulierten und dem alltäglich praktizierten Bildungsstil der Manager scheint schwierig und weit entfernt zu sein. Anscheinend bereitet dies den Lehrenden grössere Schwierigkeit als den Lernenden.
Letzte dramatische Veränderungen auf der politischen Bühne in Polen zeigen den Abstieg der „Solidarität“. Die tiefe Kluft zwischen den Führenden und dem Volk hat eine Kooperation in der Wendezeit gehindert. Das hat auch R.Vetter in „Neuer Züricher Zeitung (7/8.7. 2001) bemerkt: „Wer mag schon kluge Professoren, die in einer unverständlichen Sprache reden?“

Ich spüre deutlich die Diskrepanz zwischen dem beschreibenden Lernstil in der Fachliteratur und dem praktizierenden Lernstil. Ich habe persönlich „hohe Kosten“ für „lebendiges Lernen“ bezahlt, doch ich will mein Vorgehen anpassen und weiter gehen. Ich kann nicht aufgeben, weil mein Vorgehen aus meiner Beruferfahrung wächst.



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